Vygotski: o caminho para a inclusão
O texto desenvolvido por Hugo Otto Beyer, “Por que Lev Vygotski quando se propõe uma educação inclusiva?” é de suma importância para os educadores que buscam encontrar o caminho para a inclusão, pois trabalha os argumentos vygotskianos da Zona de desenvolvimento Proximal (ZDP), da importância da convivência social não segregatória e de sua consequente discordância com as escolas especiais.
O Autor também apresenta de forma clara e objetiva os conceitos vygotskianos para a prática da educação inclusiva nos moldes da atual conjuntura social/educacional a qual a escola regular de ensino precisa se inserir que é exatamente propiciar a convivência com a diversidade social.
Beyer acredita e apoia a tese Lev Vygotski de que o desenvolvimento infantil e humano em geral esta ligado a sócio-genese, mas também faz dessa afirmação positiva sua preocupação, pois segundo ele é notória a segregação a qual as pessoas com déficit cognitivo são submetidas nos diversos círculos sociais (família, escola, comunidade) ainda atualmente.
Segundo beyer, Vygotski se opunha as escolas especiais, pois além de terem um caráter terapêutico afastando as crianças de um ensino regular, privava-as socialmente de conviverem com as crianças “normais” impedindo a apropriação semiótica, principalmente realizada por meio do desenvolvimento da linguagem. Para Vygotski o fator social era mais importante para desenvolver o potencial humano do que as próprias limitações genéticas eram para impedi-lo. É ai que se insere a ideia da ZDP, onde crianças com o cognitivo mais avançado poderiam através da convivência desenvolver as crianças com certo nível de desenvolvimento inferior até mesmo as que apresentem déficit cognitivo.
Hugo Beyer também acredita nessa situação segregatória propiciada pelas escolas especiais, assim admite que conviver com seu grupo homogêneo seja importante para a criança com déficit cognitivo mas isola-la de outros sociais é limita-la potencialmente, logo a escola regular de ensino para elas é essencial.
A meu ver Vygotski e Beyer estão completamente certos quando defendem a criança especial na escola regular de ensino e não na escola especial, pois é para a sociedade que as pessoas são preparadas e nada melhor que a convivência diversificada propiciada pela escola comum para qualquer criança, independente de apresentar déficit cognitivo ou não, pois é interagindo com outras pessoas que elaboramos conceitos como respeito, ética e regras sociais.
Referencias bibliográficas:
Beyer, Otto Hugo, “Por que Lev Vygotski quando se propõe uma educação inclusiva?”.
Monarah Simone P. Tomaz - Pós graduanda do Curso Especialização em Educação Especial Déficit Cognitivo e Educação para Surdos. Universidade Federal de Santa Maria - RS.
quarta-feira, 10 de março de 2010
Inclusão de alunos com déficit cognitivo: realidade escolar e desafios pedagógicos para efetivação de direito e de fato
A constituição de 1988 garante em seu artigo 205 e seguintes, o direito de todos à educação e ao acesso à escola.
A escola regular de ensino deve ser voltada a todos e para todos, sem discriminações e preconceitos. A origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência não são pressupostos para a exclusão escolar. Para que esse direito seja de fato efetivado também dentro da nova Constituição Federal surge o novo conceito de educação inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que não consiste na substituição da sala de aula comum ou um reforço escolar, tem a função de garantir para todos os alunos com deficiência o acesso a esta, através da remoção de todas as barreiras que impeçam os alunos de frequentarem a sala de aula comum do ensino regular.
A inclusão não é apenas uma missão do profissional do AEE, ela só será desenvolvida se os professores da sala de aula comum também buscarem desenvolver um trabalho pedagógico com o aluno com déficit cognitivo, onde sejam possibilitadas situações de autonomia na construção do saber. Encontra-se nessa parceria professor/AEE a promoção dos alunos com déficit cognitivo ao desenvolvimento humano, intelectual e social. Objetivos estes almejados pela nova visão da educação.
A proposta pedagógica inclusiva do educador deve ser pautada na valorização e no respeito às diferenças. As atividades não podem se restringir em tarefas iguais para todos, que sejam acima de tudo atividades pedagógicas dinâmicas, diferenciadas, permitindo ao aluno decidir àquelas que mais se adequaram as suas aptidões e interesses.
Ainda existem alguns educadores que temem essas mudanças na forma pedagógica de trabalhar, mas esse pensamento pode bloquear ao professor perceber que existem grandes diferenças de aprendizagens não somente nos que apresentam déficit cognitivo, como também entre os ditos “normais”. Alguns possuem mais destreza para escrita, outros para a área das ciências humanas, outros para a área das ciências exatas ou até para as artes. Está aí nessa singularidade a importância da diversidade.
. Entretanto esse novo fazer pedagógico do educador só será possível em um contexto de Gestão Democrática, participativa e descentralizada, além de também ser necessário o apoio de todos os autores da comunidade escolar, inclusive das famílias das crianças.
Existem casos em que as escolas se sentindo obrigadas por lei recebem crianças com déficit cognitivo, mas não promovem nenhuma mudança em sua prática pedagógica para atendê-lo justificando que os recursos governamentais não são suficientes.
Logo, para que haja a inclusão de direito e de fato do aluno com déficit cognitivo é necessária toda uma mudança do atual trabalho pedagógico das escolas. Somente a união entre o educador da sala multifuncional (AEE), do professor e uma postura democrática da gestão com a participação comunidade escolar pode promover isso.
Referencias bibliográficas:
Atendimento educacional especializado para a Deficiência Mental. SEESP/SEED/MEC. 2006
Atendimento educacional especializado Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas. SEESP/SEED/MEC. 2007
Monarah Simone P. Tomaz - Pós graduanda do Curso Especialização em Educação Especial Déficit Cognitivo e Educação para Surdos. Universidade Federal de Santa Maria - RS.
A constituição de 1988 garante em seu artigo 205 e seguintes, o direito de todos à educação e ao acesso à escola.
A escola regular de ensino deve ser voltada a todos e para todos, sem discriminações e preconceitos. A origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência não são pressupostos para a exclusão escolar. Para que esse direito seja de fato efetivado também dentro da nova Constituição Federal surge o novo conceito de educação inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que não consiste na substituição da sala de aula comum ou um reforço escolar, tem a função de garantir para todos os alunos com deficiência o acesso a esta, através da remoção de todas as barreiras que impeçam os alunos de frequentarem a sala de aula comum do ensino regular.
A inclusão não é apenas uma missão do profissional do AEE, ela só será desenvolvida se os professores da sala de aula comum também buscarem desenvolver um trabalho pedagógico com o aluno com déficit cognitivo, onde sejam possibilitadas situações de autonomia na construção do saber. Encontra-se nessa parceria professor/AEE a promoção dos alunos com déficit cognitivo ao desenvolvimento humano, intelectual e social. Objetivos estes almejados pela nova visão da educação.
A proposta pedagógica inclusiva do educador deve ser pautada na valorização e no respeito às diferenças. As atividades não podem se restringir em tarefas iguais para todos, que sejam acima de tudo atividades pedagógicas dinâmicas, diferenciadas, permitindo ao aluno decidir àquelas que mais se adequaram as suas aptidões e interesses.
Ainda existem alguns educadores que temem essas mudanças na forma pedagógica de trabalhar, mas esse pensamento pode bloquear ao professor perceber que existem grandes diferenças de aprendizagens não somente nos que apresentam déficit cognitivo, como também entre os ditos “normais”. Alguns possuem mais destreza para escrita, outros para a área das ciências humanas, outros para a área das ciências exatas ou até para as artes. Está aí nessa singularidade a importância da diversidade.
. Entretanto esse novo fazer pedagógico do educador só será possível em um contexto de Gestão Democrática, participativa e descentralizada, além de também ser necessário o apoio de todos os autores da comunidade escolar, inclusive das famílias das crianças.
Existem casos em que as escolas se sentindo obrigadas por lei recebem crianças com déficit cognitivo, mas não promovem nenhuma mudança em sua prática pedagógica para atendê-lo justificando que os recursos governamentais não são suficientes.
Logo, para que haja a inclusão de direito e de fato do aluno com déficit cognitivo é necessária toda uma mudança do atual trabalho pedagógico das escolas. Somente a união entre o educador da sala multifuncional (AEE), do professor e uma postura democrática da gestão com a participação comunidade escolar pode promover isso.
Referencias bibliográficas:
Atendimento educacional especializado para a Deficiência Mental. SEESP/SEED/MEC. 2006
Atendimento educacional especializado Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas. SEESP/SEED/MEC. 2007
Monarah Simone P. Tomaz - Pós graduanda do Curso Especialização em Educação Especial Déficit Cognitivo e Educação para Surdos. Universidade Federal de Santa Maria - RS.
Celular e Internet: dinamizando a relação entre as comunidades surdas e ouvintes
O mundo encontra-se na Terceira Revolução Industrial, período em que as tecnologias fazem parte do cotidiano humano de uma forma quase natural. É fácil ao caminhar pelas ruas ver pessoas usando o telefone celular para falar/ouvir ou escrever/ler mensagens, frequentando Lan Houses para o uso de diversas opções comunicativas na internet como o Orkut ou chats.
Esses e outros inúmeros artefatos tecnológicos facilitam a comunicação, mediando-a muitas vezes entre comunidades com culturas diferentes de uma forma bem democrática. É nesse espaço tecnológico que o surdo conhecedor da LIBRAS ou do bilínguismo pode além de se comunicar com seus pares também efetivar sua comunicação com a comunidade ouvinte. Para Arcoverde (2006) “as novas tecnologias valorizam as interações verbais e inscrevem surdos e ouvintes, interlocutores plurilíngues, em um novo espaço de interação social”.
Dessa forma, as novas tecnologias atuam como formas dinâmicas também no auxilio do letramento surdo. Segundo Lebedeff (2009) o “uso de torpedos na comunicação diária amplia as possibilidades de práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, práticas de letramento”.
A internet também possibilita o letramento, além de ser bastante acessível, pois já são hoje inúmeras as residências brasileiras dotadas de internet e até mesmo as pessoas que não possuem computador residencial podem fazer uso no seu trabalho, escola ou Lan House.
Arcoverde (2006) acredita que:
A escrita, através da Internet, possibilita ao surdo escrever o português e pensar em português, fazendo uso social da linguagem escrita incorporada a uma necessidade discursiva. Nesse caso, podemos verificar que os surdos, quando vivenciam essa experiência, podem penetrar numa
situação concreta de enunciação e usar a linguagem escrita em língua portuguesa para interagir com os outros.
As novas tecnologias, dessa forma são uma grande aliada para o combate aos preconceitos, estereótipos e hierarquias, visto que em muitas delas não é possível diferenciar raça ou comunidade a que o outro interlocutor pertence, além disso, a comunicação tecnológica também pode ser utilizada nas escolas como forma lúdica do desenvolvimento da escrita e leitura, possibilitando o letramento acontecer naturalmente.
Referencias bibliográficas:
LEBEDEFF, Tatiana Bolivar. Surdez e Novas Tecnologias. In: Curso de especialização a Distancia em Educação de Especial: déficit cognitivo e educação de surdos: módulo III / [Melania de Melo Casarin... [et al.]] – Santa Maria: UFSM, CE, Curso de Especialização à Distância em Educação Especial, 2009.
ARCOVERDE, Rossana Delmar de Lima Ferreira Macedo. Tecnologias Digitais: novo espaço interativo na produção escrita dos surdos, 2006.
Monarah Simone P. Tomaz - Pós graduanda do Curso Especialização em Educação Especial Déficit Cognitivo e Educação para Surdos.Universidade Federal de Santa Maria - RS.
O mundo encontra-se na Terceira Revolução Industrial, período em que as tecnologias fazem parte do cotidiano humano de uma forma quase natural. É fácil ao caminhar pelas ruas ver pessoas usando o telefone celular para falar/ouvir ou escrever/ler mensagens, frequentando Lan Houses para o uso de diversas opções comunicativas na internet como o Orkut ou chats.
Esses e outros inúmeros artefatos tecnológicos facilitam a comunicação, mediando-a muitas vezes entre comunidades com culturas diferentes de uma forma bem democrática. É nesse espaço tecnológico que o surdo conhecedor da LIBRAS ou do bilínguismo pode além de se comunicar com seus pares também efetivar sua comunicação com a comunidade ouvinte. Para Arcoverde (2006) “as novas tecnologias valorizam as interações verbais e inscrevem surdos e ouvintes, interlocutores plurilíngues, em um novo espaço de interação social”.
Dessa forma, as novas tecnologias atuam como formas dinâmicas também no auxilio do letramento surdo. Segundo Lebedeff (2009) o “uso de torpedos na comunicação diária amplia as possibilidades de práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, práticas de letramento”.
A internet também possibilita o letramento, além de ser bastante acessível, pois já são hoje inúmeras as residências brasileiras dotadas de internet e até mesmo as pessoas que não possuem computador residencial podem fazer uso no seu trabalho, escola ou Lan House.
Arcoverde (2006) acredita que:
A escrita, através da Internet, possibilita ao surdo escrever o português e pensar em português, fazendo uso social da linguagem escrita incorporada a uma necessidade discursiva. Nesse caso, podemos verificar que os surdos, quando vivenciam essa experiência, podem penetrar numa
situação concreta de enunciação e usar a linguagem escrita em língua portuguesa para interagir com os outros.
As novas tecnologias, dessa forma são uma grande aliada para o combate aos preconceitos, estereótipos e hierarquias, visto que em muitas delas não é possível diferenciar raça ou comunidade a que o outro interlocutor pertence, além disso, a comunicação tecnológica também pode ser utilizada nas escolas como forma lúdica do desenvolvimento da escrita e leitura, possibilitando o letramento acontecer naturalmente.
Referencias bibliográficas:
LEBEDEFF, Tatiana Bolivar. Surdez e Novas Tecnologias. In: Curso de especialização a Distancia em Educação de Especial: déficit cognitivo e educação de surdos: módulo III / [Melania de Melo Casarin... [et al.]] – Santa Maria: UFSM, CE, Curso de Especialização à Distância em Educação Especial, 2009.
ARCOVERDE, Rossana Delmar de Lima Ferreira Macedo. Tecnologias Digitais: novo espaço interativo na produção escrita dos surdos, 2006.
Monarah Simone P. Tomaz - Pós graduanda do Curso Especialização em Educação Especial Déficit Cognitivo e Educação para Surdos.Universidade Federal de Santa Maria - RS.
Surdez: do Oralismo ao Bilinguismo
Historicamente é possível perceber que sempre se buscou uma maneira para se estabelecer uma relação de comunicação entre os surdos e os ouvintes. Partindo-se da imposição do oralismo pelas comunidades ouvintes até felizmente se chagar a uma possibilidade de respeito às comunidades surdas através da implantação do bilinguismo (LIBRAS/Português) nas instituições públicas.
Infelizmente, essa tentativa inicial de comunicação foi baseada na teoria oralista que pregava o surdo como um deficiente e a surdez como uma doença a ser curada, teoria também chamada de clínico-terapêutica. Essa visão buscava fazer com que o surdo apreendesse a linguagem oral para poder ser considerado “normal” e ser inserido no grupo majoritário oralista. Segundo Fantinel (2009, p.35) “na visão oralista, a linguagem oral está acima do ensino”, ou seja, as outras disciplinas ficam relegadas ao segundo plano e a cultura surda antropologicamente construída não é considerada, prejudicando assim o total desenvolvimento cognitivo da pessoa surda.
Ao chegar à década de 70, surge a comunicação total, uma nova maneira de se tentar desenvolver o aprendizado dos surdos. Nela o surdo não é visto como um doente, mas como uma pessoa dotada de uma marca, a surdez. Embora essa nova forma de trabalhar educacionalmente com as pessoas surdas se utilizasse de sinais, leitura orofacial entre outros recursos possíveis para comunicação, à finalidade era como no oralismo fazer o surdo desenvolver a linguagem oral.
Para Damázio (2007, p.19):
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio-afetivos, linguísticos, políticos culturais e na aprendizagem desses alunos.
Paralelamente ao desenvolvimento da comunicação total surgiu o bilinguismo, o qual tem como objetivo capacitar a pessoa surda no uso da LIBRAS e do português tanto no cotidiano escolar como nos outros âmbitos sociais.
A utilização do bilinguismo permite que o surdo seja respeitado como sujeito sócio-linguístico diferente, que necessita de um trabalho pedagógico diferenciado, paltado na sua experiência visual. Além disso, no bilinguismo o surdo não é visto como um deficiente, mas sim como parte de uma comunidade diferente em seus aspectos políticos, culturais. O respeito pelo uso da LIBRAS como língua materna e do português como segunda língua facilita o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos surdos pois além de manter comunicação com seus pares surge a oportunidade de comunicação com a comunidade ouvinte.
Se o uso do bilinguismo se tornar uma realidade no cotidiano escolar e social, será possível evitar que os alunos surdos sejam colocados em “vidros nas escolas” como no triste exemplo visto na história de Ruth Rocha. Não é possível mais se permitir que por falta de professores bilíngues e professores surdos os alunos surdos continuem a contar esse triste relato da sala de aula: “agente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que a gente falava, e a gente nem podia respirar direito... “ (Ruth Rocha).
Concluo esse trabalho com as sábias palavras de Quadros (2007, p. 105):
Os surdos sonham com espaços em que a língua de sinais seja a língua de instrução em um ambiente cultural e social que favoreça o fortalecimento das heranças surdas para a consolidação de um grupo que se diferencia a partir da experiência visual.
Referencias bibliográficas:
FANTINEL, Patrícia. Escola, currículo e educação de surdos. In: Curso de especialização a Distancia em Educação de Especial: déficit cognitivo e educação de surdos: módulo II / [Melania de Melo Casarin... [et al.]] – Santa Maria: UFSM, CE, Curso de Especialização à Distância em Educação Especial, 2009.
104 p ; il.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez. SEESP/SEED/MEC – 2007.
QUADROS, Ronice Muller de. Inclusão de Surdos: pela peça que encaixa nesse quebra-cabeça. In: Ensaios Pedagógicos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de educação especial, 2007.
194 p.
Monarah Simone P. Tomaz - Pós graduanda do Curso Especialização em Educação Especial Déficit Cognitivo e Educação para Surdos.Universidade Federal de Santa Maria - RS.
Historicamente é possível perceber que sempre se buscou uma maneira para se estabelecer uma relação de comunicação entre os surdos e os ouvintes. Partindo-se da imposição do oralismo pelas comunidades ouvintes até felizmente se chagar a uma possibilidade de respeito às comunidades surdas através da implantação do bilinguismo (LIBRAS/Português) nas instituições públicas.
Infelizmente, essa tentativa inicial de comunicação foi baseada na teoria oralista que pregava o surdo como um deficiente e a surdez como uma doença a ser curada, teoria também chamada de clínico-terapêutica. Essa visão buscava fazer com que o surdo apreendesse a linguagem oral para poder ser considerado “normal” e ser inserido no grupo majoritário oralista. Segundo Fantinel (2009, p.35) “na visão oralista, a linguagem oral está acima do ensino”, ou seja, as outras disciplinas ficam relegadas ao segundo plano e a cultura surda antropologicamente construída não é considerada, prejudicando assim o total desenvolvimento cognitivo da pessoa surda.
Ao chegar à década de 70, surge a comunicação total, uma nova maneira de se tentar desenvolver o aprendizado dos surdos. Nela o surdo não é visto como um doente, mas como uma pessoa dotada de uma marca, a surdez. Embora essa nova forma de trabalhar educacionalmente com as pessoas surdas se utilizasse de sinais, leitura orofacial entre outros recursos possíveis para comunicação, à finalidade era como no oralismo fazer o surdo desenvolver a linguagem oral.
Para Damázio (2007, p.19):
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio-afetivos, linguísticos, políticos culturais e na aprendizagem desses alunos.
Paralelamente ao desenvolvimento da comunicação total surgiu o bilinguismo, o qual tem como objetivo capacitar a pessoa surda no uso da LIBRAS e do português tanto no cotidiano escolar como nos outros âmbitos sociais.
A utilização do bilinguismo permite que o surdo seja respeitado como sujeito sócio-linguístico diferente, que necessita de um trabalho pedagógico diferenciado, paltado na sua experiência visual. Além disso, no bilinguismo o surdo não é visto como um deficiente, mas sim como parte de uma comunidade diferente em seus aspectos políticos, culturais. O respeito pelo uso da LIBRAS como língua materna e do português como segunda língua facilita o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos surdos pois além de manter comunicação com seus pares surge a oportunidade de comunicação com a comunidade ouvinte.
Se o uso do bilinguismo se tornar uma realidade no cotidiano escolar e social, será possível evitar que os alunos surdos sejam colocados em “vidros nas escolas” como no triste exemplo visto na história de Ruth Rocha. Não é possível mais se permitir que por falta de professores bilíngues e professores surdos os alunos surdos continuem a contar esse triste relato da sala de aula: “agente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que a gente falava, e a gente nem podia respirar direito... “ (Ruth Rocha).
Concluo esse trabalho com as sábias palavras de Quadros (2007, p. 105):
Os surdos sonham com espaços em que a língua de sinais seja a língua de instrução em um ambiente cultural e social que favoreça o fortalecimento das heranças surdas para a consolidação de um grupo que se diferencia a partir da experiência visual.
Referencias bibliográficas:
FANTINEL, Patrícia. Escola, currículo e educação de surdos. In: Curso de especialização a Distancia em Educação de Especial: déficit cognitivo e educação de surdos: módulo II / [Melania de Melo Casarin... [et al.]] – Santa Maria: UFSM, CE, Curso de Especialização à Distância em Educação Especial, 2009.
104 p ; il.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez. SEESP/SEED/MEC – 2007.
QUADROS, Ronice Muller de. Inclusão de Surdos: pela peça que encaixa nesse quebra-cabeça. In: Ensaios Pedagógicos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de educação especial, 2007.
194 p.
Monarah Simone P. Tomaz - Pós graduanda do Curso Especialização em Educação Especial Déficit Cognitivo e Educação para Surdos.Universidade Federal de Santa Maria - RS.
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